【摘要】改革开放30多年来,我国中小学校长课程领导实践进程经历了潜意识阶段、意识阶段与显意识阶段。从校长对课程活动的认识水平和在课程领导中的自觉性程度分析,中小学校长课程领导的主体形态总体上呈现出从“自在”到“自为”的发展走向。达到显意识阶段的校长课程领导,校长对课程改革、课程领导的认识与实践有了更为鲜明的理论自觉和能动创造的特征。这既源自校长自身的一种自觉、自主、能动和创造的内在力量,也源自于外在支持性因素的增长,从而促进了校长“自为自觉”课程领导水平的提升。

  【关键词】校长课程领导 主体性 潜意识阶段 意识阶段 显意识阶段

  校长课程领导是我国教育改革特别是基础教育课程改革过程中凸显的重要议题,集中表现为校长在领导学校课程改革中战略谋划与创新实践的意识与能力,反映着校长的主体性水平,亦即自主性、主动性和创新性程度。[1]“只有当人具有主体意识、主体能力并现实地作用于客体的时候,他才可能成为活动主体,具有主体性。”[2]纵观我国改革开放30多年来中小学校长课程领导的实践进程,总体上呈现出从“自在”到“自为”的发展走向。根据校长对课程活动的认识水平和在课程领导中的自觉性程度,笔者将我国中小学校长的课程领导实践进展划分为三个阶段:一是以自在性为特征的潜意识阶段;二是以自求性为特征的意识阶段;三是以自为性为特征的显意识阶段。由此,我国中小学校长课程领导的实践进展走向呈现为潜意识阶段(自在)—意识阶段(自求)—显意识阶段(自为)。当然,这样一种划分,只是相对的,笔者所要揭示的是校长课程领导所呈现的一种发展进程,进而分析不同阶段校长课程领导的基本特征、行为方式和形成机制。这对有效培养和提升校长在学校育人模式上的领导力、创造力,建立和完善校长课程领导的政策机制具有现实的借鉴的意义。

  一、校长课程领导的潜意识阶段:

  惯常性、自发性的课程意识与行为

  (一)潜意识阶段校长课程领导特征:自在

  “自在”即潜在、尚未展开之意。自在常与“自发”相连,并同时使用。自发是指人们未认识、未掌握客观规律时的一种活动。在活动过程中,为客观必然过程所支配,往往不能预见其活动的后果。

  虽然课程领导对校长而言,是领导学校的题中之意,但是在长期的高度集中的课程管理体制下,学校对上级教育行政部门有过度的依附关系,反之,上级教育行政部门对学校有超强的控制力,即使学校有校长课程领导意味的课程改革发生,也都是上级教育行政部门安排或授意的。像我国各地区都有实验学校的存在,顾名思义,这些学校拥有开展教育实验的功能,但这种教育实验往往都是完成上级教育行政部门交办的任务,而不是“自主”而为。反思已有的各项改革,较多地是按上级行政的要求进行的,在遇到困难的时候,也在一定程度上依赖上级行政力量的支撑,而在课程、教材等攸关学校命脉、品质的项目上,学校缺少必要的自主权。长此以往,学校自身应对课程改革的能力似显不足。[3]显然,此时校长课程领导是处在潜意识阶段,校长还只是自在的主体,具有明显的自在性。具体地说,潜意识阶段校长课程领导的这种自在性主要体现在以下几个方面。

  1.日常性与自发性。由于校长在学校课程发展中过度依赖某些规范、规则、秩序和模式,于是课程领导主要循着规范化在相对封闭的系统中运行,长期下来在校长身上就形成了某些高度日常化的思维方式和行为方式,校长的课程领导也无不折射出日常生活的性质和特征。与此同时,校长对学校课程发展的认识还处在朴素、朦胧、直觉、经验的阶段,因而在课程领导实践中又表现出某种自发性。

  2.盲目性与即时性。在潜意识阶段,校长的课程领导没有分化出明确的主体和客体,学校课程系统的每个要素都在参与某种过程。校长课程领导的目的不是预设的,而是在个体交互作用过程之中自然形成的,校长课程领导是课程系统内部各种因素盲目的合力交互作用的结果。受这两个方面因素的影响,校长的课程领导是盲目的、无意识的,而不具有自觉性质;校长的课程领导是即时的、当下的,而不具有超前性质。

  3.默会性与难以监控性。由于校长的课程知识主要来源于自己的教育实践、观摩别人的教育实践和接受学校传统习俗,其课程领导所依赖的知识主要是不能外显的缄默知识,因而又具有默会性。这正是潜意识阶段很多校长在课程领导中知道“做什么”,却不知道“为什么这么做”的原因之所在。与此密切相关,校长的课程领导就表现出难以监控的特点,既不能强化有利的缄默知识对课程领导的影响,也不能控制和减少不利的缄默知识对课程领导的控制。

  (二)自在型校长课程领导的行为方式:经验基础之上的消极应对

  由于校长在课程领导上存在难以跨越的日常性与自发性、盲目性与即时性、默会性与难监控性,潜意识阶段的校长课程领导或多或少地存在两种极端的倾向。一是经验主义。长期以来根深蒂固的诸多消极文化因素塑造出学校校长基于经验、常识、习惯和情感的课程领导行为方式,无论是课程的建设,还是课程的实施都缺乏创新精神,其基本行为模式是经验模仿。二是形式主义。出于某种功利的驱动,或者是对上级的“交差”,学校的课程建设和课程实施背离了教育的本义,表面上的繁荣和热闹取代了学校课程发展的实质内容。综合归纳潜意识阶段校长课程领导的大量实践,我国校长的课程领导在历史传统和现实实践的基础上,主要形成了如下几种典型的行为方式。

  1.谨慎尝试型。由于没有形成对课程及课程改革本身的深入认识,实践中又难以找到可供参考、复制和借鉴的成功做法,此时的校长可能选择一种尝试摸索的行为方式,主要依靠习惯、经验、常识,甚至是凭个人的喜好和一时的兴致,通过教材的增减、拓展或改编等手段,发起对学校课程建设和课程实施的改造。

  2.忠实执行型。这种行为方式建立在校长的想当然认识之上,认为课程领导的主要方式就是忠实地反映课程设计者的意图,以便能够达到预定的课程目标,这几乎成为校长的集体无意识行为。课程设计者所建立起来的一套程序、要求,尽管可以做局部变动,但基本上必须得到遵循,因为这些程序、要求是对课程进行评价的基本依据,因而课程领导的重点在于保证学校课程符合课程设计者的意图。

  3.得过且过型。坚持这种课程领导方式的校长认为,课程改革以及与之相适应的课程实施主张实际上是一个讨价还价的过程,相信课程改革以及与之相适应的课程实施主张不会形成某种确定可见的结果和成功。于是,校长更多的是避开问题,而不是朝向目标。因此,他们在做出每一个微小的选择和行动之前,总会立即想着要某种可见的评价结果和某种可靠的保证。就其实质而言,这种行为方式的课程领导是在过程中临时决定的,其方向是不确定的,而结果也是无法预先预计的。

  4.消极抵制型。变革旧的课程计划,实施新的课程计划,势必会得到一部分校长的支持,当然也容易受到另外一部分校长的抵制。作为一个实际工作者,校长一般都会对课程改革持否定或怀疑态度,因为他们更习惯于现有的这种更经济的做法。然而,当校长因为自己对课程改革本身的认识不到位而产生一种反感、逆反,或者是因为根深蒂固于自己内心世界之中的保守心理而产生一种恐惧、担忧,他们就会本能地建立起一道心理防线,自然就会采取一种实质上是抵制的课程领导方式。

  (三)自在型校长课程领导方式的形成机制:知识与权力的双重影响

  潜意识阶段校长的课程领导表现出以自在为核心的基本特征,由此又形成了若干课程领导的行为方式。那么,这种自在以及由此而形成的课程领导方式究竟是如何形成的?深入地分析这个问题,将有助于我们从根本上发现校长课程领导所存在的深层问题,进而揭示校长课程领导的形成机制以及校长课程领导的实现机制。综观大量的实践案例,笔者认为,潜意识阶段校长的自在型课程领导与校长本身的课程观念、传统的课程管理体制、课程领导知识的建构以及课程领导的行为方式密切相关。这四个因素分别从观念、权力、知识和行为几个方面形成了潜意识阶段校长自在型课程领导的内在机制。

  1.传统的课程管理体制:课程领导意识、权利与能力的全面缺失。在长期高度集中的课程管理时期,我们国家课程开发一直实行由中央到地方的“研究——开发——推广”的课程模式,课程专家和教育行政部门处于课程开发的中央,而课程的直接领导者——校长,课程的直接实施者——教师和学生,以及家长、社区等处于边缘。

  在这种课程管理体制下,学校的具体环境和学校课程的真正生长点——学生则被忽视了,国家没有赋予学校、校长、教师、学生等主体共同参与课程开发的权利和机会。长期下来,校长不可避免地仅限于成为国家课程的忠实执行者,教师则成为课程的忠实实施者,逐渐丧失了对课程的理解能力、开发能力和领导能力,自然就形成了校长以“自在”为特征的课程领导方式。

  2.日常化的课程领导知识建构:只可意会,不可言传。应当承认,校长课程领导的能力与智慧主要依赖于一种缄默、默会的知识,也就是只可意会而不可言传的知识。但是,如果校长的课程领导不能摆脱和超越这种知识,最终就会形成一种基于“惯习”的性情和行为方式,而不能达到一种清晰的自我意识与自觉的行动水平。

  实际上,校长的课程领导知识主要来源于学校实践和个人生活两个渠道。学校实践是校长课程领导知识来源的主渠道。一是来源于校长自己的教育实践。校长在教育中的做法、感受、体验和顿悟不断得到强化、确认,逐步建构起校长个人的课程领导知识。二是观摩别人的教育实践。三是接受学校的传统教育习俗。生活是校长建构课程领导知识的另一个渠道。一是校长本人的生活史,校长从接受家庭教育和学校教育的过程中获得若干教育经验。二是校长参与日常教育活动,校长在家庭、社区的教育氛围、教育活动和人际交往中获取各种体验和感悟。三是通过习俗、道德、舆论等社会文化因素的影响,校长逐渐学会了各种知识、技能和规范,形成了在社会生活中不可缺少的思考和行为模式。

  如果校长只局限于上述各种自在的学习,依靠这种学习而建构的课程领导知识就不能通过语言进行逻辑的说明,不能以规则的形式加以传递,也不能加以批判性反思。这样建构起来的课程领导知识可以帮助校长提高对学校课程不确定状况的把握和应对水平,但同时又使校长难以从纷繁复杂的信息中鉴别和发现那些有利于解决问题的信息,从而表现出课程领导的智慧和创造性。

  3.非自觉的课程领导行为方式:以经验、习惯、常识为基础。根深蒂固的课程观念、传统的课程管理体制、过于日常化的课程领导知识建构等消极因素塑造出校长基于经验、常识、习惯的行为方式,其基本的行为模式是简单的经验模仿。不管是谨慎尝试、忠实执行、得过且过,还是消极抵制,都缺乏自觉意识和创造精神。这一切导致了校长主体意识、参与意识和创造性的丧失。与之相伴随的则是对权威的迷信取代了他们的批判怀疑,而对权威的绝对服从又造成了他们民主平等意识的淡泊。其结果是,校长在课程领导中只是满足于自在的“是什么”,而不是以“为什么”和“应如何”的自觉态度来对待学校的课程建设和课程变革。

  受这种课程领导行为方式的支配,潜意识阶段校长课程领导的实践样态是,课程不是情境化、人格化的,课程采用、课程实施的技术化、程序化特性鲜明;课程实施不是一个真正的变革与创造过程,而只是就原初的课程计划“按图索骥”的过程,或者是稍事修改的过程;校长、教师和学生不是课程知识的开发者和创造者,而只是从外部专家处获取知识的接受者;课程变革只是课程内容和资料的变革,而不是学校主体在思维、情感、价值观等各个方面的变革。

二、校长课程领导意识阶段:萌动的课程变革意识与实践

  (一)意识阶段校长课程领导特征:自求

  校长课程领导的潜意识阶段孕育着校长课程领导意识阶段的产生和出现。“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的指示,开启了我国教育改革和发展的一个新时代。在这种教育思想促动下,从教育理论工作者到以中小学校长为主体的教育实践工作者都涌动着一股改变中国教育现状的力量。特别是一些有胆识的校长开始主动变革课程。校长课程领导意识阶段开始凸显。在这个阶段,笔者借用“自求”一词象征校长课程领导的特征。以自求性为特征的意识阶段校长课程领导,在20世纪80年代中后期到90年代表现得非常明显。具体地说,意识阶段校长课程领导的这种自求性特征主要体现在以下几个方面。

  1.开放性与接纳性。在我国计划经济时代,教育基本上是封闭的,这难免会形成同化以至僵化的教育思维和实践模式。教育要面向世界打开了我国教育封闭的大门,教育交流日益加强。在这种“走出去请进来”的教育交流过程中,我国的“教育人”不但极大地开阔了眼界,而且一次又一次经历了思想的洗礼。在这些“教育人”当中,有一部分校长,他们率先接受了境外先进的教育理念、办学思想和教育模式。

  2.反思性与批判性。这些率先走出国门放眼世界的校长,首先看到以至体验到他国特别是发达国家的学校办学模式和课程实践模式,开始对自己已成“集体无意识”的教育思维方式和教育(课程实践)模式有了反思的意识,领悟到教育模式不应是一元的,而应该是多元的,衡量教育模式优劣的基点在于是否有利于学生的全面发展。基于这样一种认识,这些校长自然也就从反思意识升华为批判意识。

  3.变革性与超越性。随着校长反思程度的加深,批判意识的不断增强,校长们对现实的不满足感也随之增强,于是他们便产生变革现有教育模式的冲动。也许起初的这种冲动带有较强的情感性,但正是这种较强的情感性冲动,才会真正触动我们习以为常的乃至僵化的教育思维方式和教育模式。变革就是要超越现实,超越自我,把我们的学校教育带入一种新境界。

  (二)自求型校长课程领导的行为方式:立足于借鉴基础上的主动变革

  如果说潜意识阶段校长课程领导的行为方式是经验基础之上的应对,那么意识阶段校长课程领导的行为方式就是立足于借鉴基础上的主动变革,这种变革已开始具有明显的变革意识和行动策略。综合归纳意识阶段校长课程领导的一些实践,我国校长的课程领导在教育开放的背景下以及在历史传统和现实实践的基础上,主要形成了如下几种典型的行为方式。

  1.解决弊端问题。借鉴国外特别是发达国家教育同行办学经验,校长准确、深刻地诊断和分析学校课程发展中所存在的严重弊端和突出问题,并在认真研究这些弊端和问题的基础上,提出切实可行的解决方案。

  2.顺势利用机遇。那些拥有强烈机遇意识和敏锐捕捉信息能力的校长,能够及时发现并充分利用学校办学实践过程中由偶然因素引发的某种特殊条件,顺势加以利用,并在学校课程的某些方面取得突破,然后将其加以扩展、充实和提升。

  3.弥补空白不足。学校由于某种传统的思维方式、思想观念和行为模式等消极因素的影响,形成了学校课程发展在目标、内容、过程和方式等方面的空白、盲点和不足,校长针对这些空白、盲点和不足进行弥补,从而实现学校课程的完善与提升。

  4.摆脱困境低谷。在学校面临发展困境和处于历史低谷的情况下,学校校长率领学校全体成员,理性而认真地分析问题,充分发挥全体教师员工的积极性,使学校课程得到更新,学校重获发展活力。

  5.实施理想信念。校长在已有发展基础上,从学校自身主观的课程理想和课程信念出发,通过某种先进、可行的课程理念的实践,努力实现学校的课程理念,进而达到学校跨越式发展的目的。

  (三)自求型校长课程领导的形成机制:外部动因+主体胆识

  通过分析意识阶段校长课程领导“自求”的基本特征以及所形成的若干课程领导的行为方式,结合这一时期校长课程领导的实践,笔者以为,在这个阶段校长课程领导的形成机制表现为“外部动因+主体胆识”。

  就其外部动因而言,一方面是教育要面向世界,打开了我们长期封闭的教育大门,使得我们的教育置身于整个世界教育环境中,在这样一个开放的教育环境背景下,我国基础教育的弊端也凸显出来,借鉴国外先进的教育理念和教育模式,来变革我们自身教育的弊端,成为现实的诉求。另一方面,自1977年我国恢复高等学校统一招生考试录取制度后,为广大莘莘学子提供了奋发成才的机会,整个社会形成一股追求升学的浪潮,并日益高涨,形成“千军万马过独木桥”的局面。其间,统一的高等学校招生考试制度的弊端也越来越暴露出来,课程制度与学生差异性之间的矛盾十分突出,在培养一些人才的同时,也埋没了一些不同类型的人才,尤其是学生学业负担过重,厌学问题突出。

  这种追求升学率潮流暴露出的种种问题和弊端,成为当时一些中学校长进行学校教育改革的动力。这些校长勇敢地触及僵化、统一的课程制度,大胆改革必修课程门数偏多、要求偏高、周课时过多等问题,增设选修课程,社会实践课程化,建立课外活动体系,尊重学生差异教学,等等。虽然一些学校所进行的这样课程改革比较明显地带有借鉴发达国家学校教育模式的特征,但对我们整个基础教育课程制度来说,确有开拓性的价值。由于我国长期的高度集中的基础教育课程制度,形成了较强的传统和习惯势力,在大的教育环境没有改变的情况下,在一所学校要改变这种单一化制度,不仅会有很大的阻力,而且还会遇到很多具体的困难。这种课程改革实践,所彰显的校长课程领导之意蕴是十分明显的。

  三、校长课程领导显意识阶段:学校课程改革的理论自觉与能动创造

  (一)显意识阶段校长课程领导特征:自为

  如果说在潜意识阶段校长课程领导主要是作为一个自在的实践主体而存在的话,那么,经过意识阶段的发展,在显意识阶段,校长对课程本质及课程领导的理性认识更加深入了一步,达到一个较高的阶段,因而校长课程领导逐渐发展成为一个自为的实践主体。在这个阶段,自为性成为校长课程领导的基本特征。显然,校长课程领导从潜意识阶段的“自在”行为特征经由意识阶段的“自求”行为特征,向显意识阶段“自为”行为特征的转变,实际上反映的是校长对课程本质及课程领导规律性把握自觉程度的不断提升。显意识阶段校长课程领导自为的行为特征主要表现在下面几个方面。

  1.自觉性与自主性。在显意识阶段,校长进一步熟悉和理解学校课程发展的本质、过程与规律,能够自觉地遵循、运用学校课程发展的规律为学校课程的变革与发展服务。正因为如此,校长课程领导超越了盲目性与无意识性而具有自觉的性质。同时,校长的课程领导也不是为了短浅的功利所驱动,或者是为了向上级的“交差”,而是出于学校课程发展和自身专业发展的内在需要而进行的自主选择。

  2.专业性与反思性。相对于潜意识阶段校长课程领导的日常性与自发性,在显意识阶段,校长的课程领导超越了日常化的思维方式和行为方式,摆脱了经验、习惯、常识等消极文化因素的影响,能够从专业的角度对学校课程发展和课程领导进行理性的思考与行动,能够基于自己的课程领导过程进行重新的审视与思考,从而不断超越自己的思维方式与行为方式。

  3.能动性与创造性。在显意识阶段,校长能够自觉地把握、遵循和运用学校课程发展及课程领导的过程与规律。以此为基础,校长还能够摆脱某些理论、规范、规则、程序和模式的束缚,根据学校的实际需求和具体情况进行主动的选择、自觉的行动和创造性的实践。在这里,校长实现了由自在自发、消极被动的客体向自为自觉、积极主动的主体转变,具有更强的主体意识、参与意识和创造精神。

  (二)自为型校长课程领导的行为方式:自主、能动与创造

  在显意识阶段,由于校长在课程领导上的自觉性与自主性、专业性与反思性、能动性与创造性,校长能够根据学校课程发展和学校各主体发展的内在需要,在理性选择和自觉行动的基础上,采取富有理论自觉性与实践合理性的课程领导方式。

  学校的主体价值在于特色的教育模式、鲜明的品牌个性、深厚的文化底蕴。综合归纳显意识阶段校长课程领导的一些实践,这些校长以其宽广的教育视野、在把握历史传统和现实实践的基础上,形成了如下课程领导的典型行为方式。

  1.打造学校特色。特色是此学校不同于彼学校的标志所在,也是增强学校社会影响力和吸引力的重要方面。特色既可以是学校的一点,也可以是学校的整体面貌。学校特色可以反映在学校办学中不同方面,或者说,学校特色建设存在多元形态,但核心是课程特色。课程是育人的载体,课程特色就是学校育人特色。显意识阶段的校长课程领导超越了“忠实执行”、“借鉴模仿”课程领导的阶段,形成学校的教育理念,能够自觉地开发和建构学校的特色课程,以此凸显学校特色。

  2.形成学校风格。贯彻国家教育方针是校长必须遵循的教育总原则,但学校在贯彻教育方针、实现教育培养目标的路径方面校长是可以有所选择的,这种选择的过程就是塑造学校风格的过程。校长不仅要注重自身办学风格的历练和凝练,而且更重要的是要把教师作为塑造学校风格的主体力量,在国家课程校本化实施、校本课程开发和教师课程创生中,激发教师智慧和创造力,使其能够有所作为,形成不同的教学风格和鲜明的品牌个性。这种个性集中体现了学校品质和品格,是学校知识体系和价值体系的形象特征。

  3.提升学校文化。学校是全息的生命体,是有生命活力的文化主体,形成高品质的学校文化是学校特色、办学风格的自然逻辑延伸。对文化的理解体现在教育的价值取向、哲学思考、行为方式、思维方式和话语方式。同时,学校最核心的是课程,课程里面凝聚了学校主体的文化素养和文化精神,这是学校发展的原动力。课程改革和课程文化建设应该同步进行,通过课程改革推进学校文化建设的深入发展,形成水乳交融之势,并以此提升学校文化。其间,校长课程领导的最高境界则体现为一种不断增强学校旺盛生命活力、凸显育人特色的先进学校文化。

 (三)自为型校长课程领导的形成机制:政策支持与理论引领+创造

  校长走出和超越潜意识阶段以“自在”为特征的课程领导图式,经过以“自求”为特征的课程领导的发展,逐步达到一种自为自觉的课程领导水平,由此,校长课程领导也就进入了显意识阶段。那么在这个阶段校长课程领导的形成机制是什么呢?政策支持与理论引领+创造。显意识阶段校长课程领导以“自为自觉”为基本特征,反映校长课程领导的自觉、能动、创造水平达到一个新高度,这首先源自校长自身的一种自觉、自主、能动和创造的内在力量。与此同时,外在支持性因素,则促进了校长“自为自觉”课程领导水平的提升。显意识阶段校长课程领导的形成机制包括以下几个方面。

  1.持续的课程变革力量。显意识阶段校长自为型课程领导的形成需要从外部提供一种持续的课程变革力量。通过持续的课程变革,一方面,把校长从熟悉的、重复的、惯常的课程管理活动中唤醒,使其投入到充满竞争性、挑战性与不确定性的课程改革中去,不断打破其固守的课程管理方式,使校长经历着从未有过的发展机遇,同时也面临着巨大的压力和挑战;另一方面,持续的课程变革有利于促进校长由自在自发、消极被动的客体向自为自觉、能动创造的主体转变。面对日益深入的课程改革,校长需要具备主体意识、参与意识、能动意识和创造意识。在这种情况下,校长究竟做出何种选择,采取什么行动,都不能是盲从和被动听命的结果,而是经过自身深思熟虑的选择和行动。

  另外,通过持续的课程变革,有助于建立与校长自觉自律行为相适应的课程管理机制。传统的课程管理体制使校长主要扮演的是忠实的课程执行者角色,校长越接近这个角色,就越是表现出盲目、自在、自发。只有课程管理体制鼓励和培养校长的主体意识、参与意识、能动意识与创造意识,校长才能真正超越自在自发的行为方式,以主体自为自觉的精神从事课程领导活动。

  2.批判性反思的课程领导实践。学校课程发展是一个复杂和变动不居的不规则领域,学校课程发展的这种不确定性使校长面对的课程发展问题始终是在学校课程发展的实践情境中发生的,这正是校长课程领导自主性、能动性与创造性之所在。课程领导的反思性、批判性实践恰恰是校长基于自己的课程领导过程与学校课程发展过程而进行的一种重新审视和思考,其目的是不断提高自身课程领导和学校课程发展的理论自觉性与实践合理性。

  作为校长课程领导实践的一种方式,反思批判性的课程领导实践需要校长自觉地检讨和审视自己的个人实践知识。校长课程领导的成败往往取决于校长自觉意识与理性思考能力水平的高低,取决于校长能否真正自觉而理性地审查个人的实践知识,达到个人实践知识的重建和行为方式的完善。在这种意义上,校长必须拥有理性的专业发展意识和课程专业知识。这就是说,校长要实现自为自觉的课程领导,就必须通过不断的学习与反思,对自身的课程领导实践以及由此而获得的这些缄默知识进行不断的反思和批判,进而实现超越的目的。

  3.基于行动的课程领导实践研究。由于学校课程活动的日常性和重复性,校长容易形成一种基于经验、习惯和常识的课程领导行为方式。这就需要校长有意识地把日常化、常规化和惯常化的课程领导实践作为研究的对象,把自己因为熟悉而认为没有问题的典型行为方式通过特定方式呈现出来。认真区分哪些是与学校课程发展相一致的,能对学校课程发展起积极影响作用的行为;哪些是与学校课程发展不一致的,会对学校课程发展起到消极影响作用的行为。当校长把常规化和惯常化的行为从无意识的状态转化为有意识、能够用语言和逻辑加以表达的状态时,校长对自己的行为习惯就有了更为明确的认识,并自觉地改造和摈弃那些不利于学校课程发展的行为,从而使自己的领导思想和领导行为提升到自为自觉的水平。

  4.基于校本的课程专业研修。自为型的校长课程领导是作为一种能力而存在的,这意味着校长需要寻找基于课程专业背景的援助和引领。从个体的角度看,校长个人的认识水平不足常常会造成反思性实践的低效,加之学校课程实践的容易日常化和常规化,校长的课程领导行为又常常是自动化和无意识的产物,校长自己却难以捕捉和把握,因而需要借助他者的眼睛。从群体的角度看,校长职业群体由于接受着大致相似的专业文化塑造,加之以往学校管理和课程领导对划一、秩序的强调,长期下来他们的思维方式和思考水平容易出现趋同。其结果是:一方面他们存在共同的专业发展困境和问题,但却彼此习惯以至于熟视无睹;另一方面则是他们专业能力和专业水平大致处在相对均衡的状态,没有外部专业力量的援助就很难打破业已形成的专业素养而获得新的专业发展。因此,自为型的校长课程领导,需要校长通过专业研修,从外部寻找专业援助。通过专业研修共同体的学习、沟通、交流,以分享智慧、交流体会、发现问题,提高校长课程领导的理论自觉性与实践合理性。

  参考文献:

  [1]鲍东明.校长课程领导意蕴与诉求[J].中国教育学刊,2010, (4).

  [2]袁贵仁.马克思的人学思想[M].北京:北京师范大学出版社,1996. 116.

  [3]骆玲芳,崔允漷.学校课程规划与实施[M].上海:华东师范大学出版社,2006. 196-197.

 

作者简介:鲍东明,中国教育学会编审,教育学博士。 北京 100082

文章来源:《教育研究》2014年7期

 

 


【基础教育】从“自在”到“自为”:我国校长


Powered by CloudDream